Clarissa Eckert Baeta Neves is full professor at the Federal University Rio Grande do Sul (UFRGS) in the Graduate Program in Sociology, a CNPq 1A researcher and leader of GEU/UFRGS the Group of Studies on Universities. ( clarissa.neves@yahoo.com.br Maria Ligia de Oliveira Barbosa is associate professor at the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) and leader of LAPES (Higher Education Research Lab/UFRJ/CNPq), Rio de Janeiro, RJ, Brazil. ( mligiaifcs@gmail.com
In recent years, in Brazil, the theme of the internationalization of universities has become part of the agenda of academic leaders, main funding agencies and representative entities of public and private HEIs. This article aims to analyze the experience of HEIs and funding agencies in Brazil regarding the issue of internationalization. Starting from the process of traditional international academic cooperation, we seek to observe advances of Brazilian universities towards the definition of broader and more complex institutional strategies and objectives regarding internationalization. Drawing on concepts of the internationalization process, we briefly depict the main features of the Brazilian higher education and postgraduate system, analyzing cooperation and international influences within it. Then, we discuss the internationalization policies implemented by central government agencies and the involvement of HEIs in institutional internationalization actions. It is observed that the internationalization of Brazilian higher education system is still incipient and that HEIs are scarcely proactive in the development of institutional policies to receive and in leveraging the opportunities offered in the process.
Internationalization activities have always been part of university life, whether through academic collaboration in knowledge production or professor and student mobility. However, due to changes in society and the economy during the globalization process and the constitution of the knowledge society, higher education institutions have been challenged to take on new roles, priorities, and strategies. In this context, the internationalization of universities has changed substantially over the last three decades, in response to, or as an agent of, the forces and opportunities of globalization (
The internationalization of higher education reflects conditions peculiar to the globalization process designed until the beginning of the 21st century: The formation of a global educational market, the emergence of multiculturalism (and interculturality), and the intensification of competition in the scientific and technological research field. The global education market is seen in the expansion of demand for higher education, even in countries with still-developing higher education systems. This increases student mobility in pursuit of opportunities, while also opening an important revenue opportunity for maintaining university institutions, especially in countries where public investment is restricted (
Universities more focused on research find themselves challenged to respond to the imperative of internationalization, no more as a marginal activity, but as a commission of all university sectors. This internationalization movement in higher education starts to influence policies and actions at the system level and in institutional contexts, which impacts directly on academic life. This framework makes it relevant to analyze the different dimensions, actors, and possible consequences of this worldwide movement, also in our country.
In Brazil, the movement of the main universities towards defining strategies and pursuing broader institutional objectives regarding internationalization is very recent. There are many obstacles that need to be overcome, such as the language barrier and the public sector norms that make it quite difficult to attract foreign professors, or even to recruit Brazilian professors from other universities.
This article aims to analyze the experience of HEIs and research funding agencies in Brazil regarding internationalization. Based on the process started with the traditional international academic cooperation, is it possible to observe advances made by Brazilian universities towards the definition of more comprehensive and complex institutional strategies and objectives regarding internationalization?
In methodological terms, we conducted an analysis of documents related to internationalization policies of the main agencies and institutions involved, especially CAPES (Coordination for Improvement of Higher Education Personnel). A careful selection of documents and institutional records was made, both at higher levels of public administration and at the level of universities, in addition to considering legislation and rules for incentive to and strengthening of the implementation of institutional policies and actions. Although the mapping of initiatives by higher levels of the State and interinstitutional agencies already allows reasonable advances in the analysis, with regard to the universities such analysis is still quite exploratory.
This article is divided into five sections, in addition to this introduction. The second section provides a conceptual outline of the internationalization process. In the third section, the main features of the Brazilian higher education and postgraduate system are highlighted, while we analyze cooperation and international influence in Brazil. Next, we discuss the internationalization policies undertaken by the agencies of the central government and the involvement of HEIs in institutional internationalization actions. Finally, we present our final remarks.
As in the case of the colossal expansion of higher education systems worldwide, the internationalization of these systems is a multifaceted social process that acquires different meanings according to the socio-historical context and is subject to a broad array of political and interpretative disputes, facing limitations and resistance and becoming a relevant resource in social confrontations. For that same reason, the characterization and analysis of the different paths for internationalization are essential and require the development of concepts that capture national specificities and allow for comparisons.
Aiming to delimit some boundaries for the subject, we propose here Knight’s more comprehensive concept, for further refinements:
Internationalization at the national, sector, and institutional levels is defined as the process of integrating an international, intercultural, or global dimension into the purpose, functions, or delivery of postsecondary education (
the
According to Jane
While unveiling the dimensions of this complex internationalization process, several authors focus on specific issues. Thus,
The importance of “at home” internationalization strategies is growing. In other words, the internationalization is currently seen not only as academic mobility, but, mainly, as a process that requires the development and monitoring of strategies that will proliferate in different institutional frameworks (
Among the aspects of internationalization that take place “at home”, we highlight intercultural and international dimensions incorporated into teaching and learning modes, extracurricular activities, the integration with different ethnic communities, in addition to the different forms of integration of foreign students and teachers in local academic life (
More and more, it is expected from universities, besides providing international academic mobility experiences, the responsibility, and the challenge of integrating international, intercultural, and comparative perspectives into students’ experiences through virtual and campus-based activities. All these activities can be understood as part of the institutional positioning process within an ever more competitive and internationalized higher education system (
Internationalization has multiple benefits, but also risks and many unintended consequences, as indicated by several studies. Often the benefits themselves entail considerable risks. This is the case of the most obvious gain in these processes: participation in international research and debate forums, which strengthens the participation of the higher education system in the social and technological development agenda in each country and contributes to the improvement of national levels of specialized workforce qualification. At the same time, the strengthening of research tends to reinforce the academic bias of tertiary education, decreasing the perceived value of
Among the most criticized results of internationalization as a process associated with globalization (quite present in the Brazilian debate) would be the reinforcement of neoliberalism as a perverse influence in the system’s organization, causing a deepening of the commercialization of higher education (
On the other hand, well-managed internationalization policies and strategies can have important effects related to social cohesion, as indicated by
Another aspect of this debate concerns the issue of values: institutional internationalization policies and actions might be criticized for inducing the pursuit of standards of knowledge production focused on the generation of patents and specific knowledge that would serve the interests of large corporations and not of a country’s people.
From the point of view of values, however,
While the available literature, at the national and international levels, does not allow going beyond the systematization already proposed by Jane Knight, the concept of internationalization remains a challenge. Some traits are essential. The first one is that internationalization is a process of intentional change. This means that it can be the subject of policies and decisions or institutional actions, which is the starting point of the research on the subject and the focus of this article. Research on how this process would develop in countries away from the centers or successful models of internationalization. The focus on a country such as Brazil, specifically on its internationalization policies, could contribute to the conceptual debate. As
An international dimension of universities is, in a way, an imperative, due to the very classic definition of these institutions. Knowledge and science have no boundaries. Culture is an experience that is enriched by contact between peoples. The training of human resources, even if focused on the specific realities in which universities are inserted, is impregnated by knowledge and cultural diversity.
The development of higher education educational systems in former colonial countries, such as Brazil, to a greater or lesser degree, has always mirrored the original experiences, and has always been nourished by the contact with and support of metropolitan institutions. When looking at the aspects of the Brazilian university system formation process, one must not neglect the international influences that were important in the constitution of this higher education system. The initial period was marked by international cooperation, and it is distinct from what is currently understood as the internationalization of universities, comprising three stages: a first one, of unsystematic, individual, and sporadic cooperation; a second one, of more organized cooperation with government investments; and a more recent one, of deepening of interinstitutional relations and more defined agreements (
Then, we seek to analyze the various forms of international cooperation that contributed to the constitution of the Brazilian higher education system and of internationalization policies in the strict sense, highlighting the role of agencies and post-graduate programs.
The presence of the international academic community was fundamental for the emergence of the first universities in Brazil. Through academic mobility, during that period, foreign professors came to Brazil to teach and help in the structuring of the newly created Brazilian universities. An example of this was the evident renewing spirit of higher education with the creation of the University of São Paulo in 1934. The aim was to break with stagnant
The 1950s, when the importance of human resources for economic and social development was recognized following Europe’s experience of reconstruction after the war, sparked government initiatives in Brazil seeking to improve the educational system in general and to stimulate research. In this context, scientists from the Brazilian Academy of Sciences (established in 1916) made efforts to promote scientific development in the country. In 1948, the nonprofit Society for the Progress of Science was founded, aimed at defending scientific and technological advancement and educational and cultural development in Brazil. In 1951, the National Research Council (CNPq) was created, with the purpose of promoting the development of scientific and technological research through the provision of resources to universities, laboratories, and research centers. Also, in 1951, the National Campaign for the Improvement of Higher Education Personnel (which later became CAPES) was created to meet the needs for improvement and training of human resources in Brazil. This agency should also guarantee specific resources for the training of scientists and researchers in the academic environment. Still during this period, through the initiative of American foundations, Brazil benefitted from academic missions that aimed to encourage the formation of scientific research groups (for example, in the fields of biology and health and human sciences). The Rockefeller Foundation (between the 1940s and 1950s), the Ford Foundation (between the 1960s and 1980s), and the Fulbright Commission (since 1957), among others, started offering scholarships for Brazilian students to take training courses abroad, in addition to incentives for research and scientific cooperation between Brazilian and American universities (
In an effort to create modern institutions of higher education, in 1968, a university reform (UR) was carried out, recommending the implementation of postgraduate courses (master’s and doctorate) and human resources training policy, aiming to develop the national scientific and technological potential. Postgraduate programs were a tool for consolidating research universities. The UR determined the inseparability of teaching and research and established university autonomy.
The democratic opening and the end of the military regime (1964-1985) marked the year of 1985. In 1988, the new Federal Constitution was promulgated. The current structure of higher education in Brazil has been formalized and standardized in the Federal Constitution and the
With the development of postgraduate programs, a profound renewal of Brazilian higher education occurred, which led to the institutionalization of research activities in universities. International academic and technical cooperation played an important role in changing this scenario. Under the coordination of CAPES, the agency responsible for postgraduate policies and for the consolidation and expansion of
Postgraduate studies grew and became an initiative that permanently defied the conservative atmosphere in Brazilian universities. Fundamental to this process was the inauguration, in the mid-1970s, of a regular procedure for evaluating the performance of master's and doctoral courses, overseen by CAPES. This assessment measured the results and pointed out new horizons for postgraduate studies. Nevertheless, the evaluation of postgraduate programs has eventually lost its challenging character and fell in line with a conservative dynamic typically present in Brazilian universities. In the early 1990s, the results of the evaluation of postgraduate programs no longer showed significant distinctions and had lost the power to direct the system towards constant qualitative change. In 2001, there was a change that established a new grade scale for the courses and stipulated that the higher levels of this scale would be reserved for courses that met international standards of excellence. In the proposal for the new evaluation model, greater responsibility was attributed to each field in defining which would be the indicators of excellence and, secondly, that each field should incorporate another fundamental component, namely the international trait of that excellence (
The issue of international comparability of performance and the international integration of research groups and postgraduate courses became constant in Brazilian academic debate. Thus, CAPES started to stimulate the international integration of postgraduate courses, aiming at a more symmetrical international cooperation between institutions and programs.
Three proposals, which aimed at the creation of joint research projects and supported international exchange, in both directions, of research professors and postgraduate students, stood out: (a) the COFECUB program, in partnership with France, which started in 1978; (b) the partnership program with the British Council, of England, which started in 1988; (c) the PROBRAL Program, in partnership with Germany (DAAD), which was signed in 1994. In that year, there were around 79 projects in progress. Furthermore, CAPES kept offers of internships abroad and doctoral and postdoctoral scholarships constantly available. According to CAPES 1993-2002 administration report, the management was committed to expanding and improving international cooperation:
Our intention was to multiply the number of Brazilian groups interacting systematically with foreign groups and, in this process, to strengthen the idea of symmetry, the idea of a balanced mobility between Brazilian students and professors, and foreign students and professors, in both directions. This cooperation effort should lead to new modalities, which are the partnerships between graduate programs (
The effort to increase international cooperation was maintained and expanded in the 5th PNPG and in the current one (2010-2020). Different training modalities had financial support from CAPES/CNPq, such as full doctorate degrees abroad, interuniversity exchange doctorates, double degrees, binational doctorate, and the sponsoring of participation in scientific events abroad. CAPES has also supported Joint Research Projects
According to CAPES, during this period there was a growing institutional recognition of the importance of international integration. The Committee on International Cooperation was created (1995) for supporting the postgraduate programs and, later, a Board for International Relations (2007) was formed. Along with these, cooperation initiatives with international development agencies capable of expanding academic cooperation opportunities for postgraduate courses and research groups were multiplied. This evolution did not occur seamlessly for all institutions of the university system. It would be more correct to say that the pattern of asymmetric cooperation persists and coexists with advanced experiences of balanced and symmetrical relationships.
The issue of internationalization of universities became part of the agenda of academic leaders, the main development agencies, and entities representing public and private HEIs. Development agencies such as CAPES/CNPq and the Research Support Foundations (RSF) simultaneously sustain support programs for academic cooperation, seeking to expand the inclusion of students, researchers, and professors from Brazilian universities in international networks and in joint research projects. This has mainly benefited groups linked to postgraduate programs.
However, it should be noted that the conservative inertia
Through an initiative by the Ministry of Foreign Affairs, with support from CAPES and CNPq, Brazil has maintained specific programs designed to support students from Latin American and African countries in undergraduate courses (Undergraduate Student Exchange Program - PEC/G) since the mid-1960s and for master’s and doctorate degree in the country’s HEIs (Postgraduate Student Exchange Program PEC/PG) since the 1980s. These programs are a response to the policy fostering approaching to countries of these two regions, aiming at strengthening academic ties in the so-called global south. Over the past twenty years, many students supported by these programs have completed their studies in Brazil.
The Undergraduate Student Exchange Program (PEC/G) was created in 1965 and updated in 2013. Currently 59 countries are part of the program: 25 from Africa, 25 from the Americas, and 9 from Asia. Between 2000 and 2019, 7,991 scholarships were granted to African countries, with the largest number of scholarships used by Cape Verde and Guinea Bissau; 2,592 scholarships were granted to countries in Latin America and the Caribbean, especially Paraguay, Honduras, and Peru; 87 scholarships were granted to Asia, particularly East Timor (
The PEC-PG Program was created in 1981 and updated in 2016. Currently, 60 countries participate in the program: 26 from Africa, 25 from the Americas, and 9 from Asia. Between 2000 and 2019, 2,060 scholarships were offered to Latin America, especially Colombia and Peru; 870 scholarships were granted for Africa, mainly to Mozambique and Cape Verde; and 97 were offered to Asia, especially East Timor and China (
The Science without Borders Program (SwB) intended to be of great impact in the context of internationalization. Its most visible feature was the international mobility of thousands of undergraduate students from technological and biomedical fields for stays in foreign academic centers, of candidates for doctoral stay or full doctorate in foreign universities, and of post-doc and senior researchers in foreign universities and research centers. A great movement was triggered, and great investments were made. Created in 2011 (Decree n. 7,642) by the federal government, along with the Ministry of Education (MEC) and the Ministry of Science, Technology, and Innovation (MCTI), the SwB Program had as its main goal to train and educate, in universities of excellence, highly qualified people, in addition to attracting talented youth and highly qualified foreign researchers to Brazil, in fields of knowledge defined as priorities (
In the analysis of the SwB Program, another point that stands out is the sheer volume of invested funds. As there was no measurement of results and monitoring of program performance, the program’s cost-benefit ratio, both for higher education and society, is unknown. It is worth mentioning a study by
The results were more striking abroad than in the national university and research system itself. The program generated academic mobility from Brazil to other countries (much less in the other direction) on an unprecedented scale but showed weak institutional commitment and low impact on the dynamics of our universities and research centers.
SwB was an innovative experience and leaves us many lessons. The internationalization of Brazilian universities requires the international mobility of faculty and the student body seen in the program, but higher education institutions in Brazil need to be more actively involved in this process for it to be more sustainable and so that long-term partnerships can be cultivated with foreign partners.
Finally, the public policy itself did not always achieve institutional commitment by universities to the program’s goals. Nevertheless, the SwB program expanded academic mobility, even if not permanently. Universities realized that, in some way, they needed some kind of institutional reaction. Large universities in particular, due to the volume of students involved, had to organize themselves for the implementation of the program. A movement for strengthening offices for international cooperation in universities and the involvement of representative bodies was initiated
CAPES resumed its central role and launched the PrInt program in 2017, a response to the problems of SwB and a challenge to universities to take up the internationalization of graduate studies and research as an objective and long-term institutional commitment. Among the objectives of PrInt, the following stand out: promoting the consolidation of strategic plans for the internationalization of institutions; stimulating the creation of international research networks; expanding actions to support internationalization in postgraduate courses; promoting the mobility of professors and students linked to
The PrInt program thus shifted the focus from undergraduate courses, serving to rethink actions in the field of internationalization. This required the universities to have a strategic planning, for example, for choosing partners, defining related research fields, internationalizing the curriculum etc. Altogether 36 universities had their internationalization projects approved, out of 565 proposals, with 197 strategic subjects, in partnership with 1,302 institutions from 86 countries (
These programs systematize the proposals for internationalization policies designed by the federal government, providing the political orientations underlying the concepts of higher education, scientific research, and global academic integration in force in each government. They also make it possible to assess the scope and limits of each proposal, as shown by several studies, almost all of which focus on the analysis of Science without Borders. As
Next, we present some data on the internationalization of universities in Brazil that allow us to assess the intricacies of implementing these policies. Data from the 2018 Higher Education Census show that the presence of foreign students in Brazilian HEIs is still quite small. In 2018, Brazil had 13,398 foreign students, which is fewer than in 2015, representing only 0.184% of total enrollments (
This is an essential dimension of the internationalization process and the data presented suggests that there are significant deficiencies in the control, selection, direction, and support of students, as well as a lack of institutional work to attract them. It is worth noting that, besides the evaluation of postgraduate programs - requiring from the most qualified ones a systematic effort to include foreign researchers and students - and of programs such as CAPES/PrInt, there is no clear policy for urging institutions to invest in the possibilities of attracting foreign professors, researchers, and students. The table below lists internationalization proposals that are registered in some way on university websites or mentioned by FAUBAI
Source: Prepared by the authors
REGION
STATE
TOTAL NUMBER OF UNIVERSITIES
UNIVERSITIES WITH INTERNATIONALIZATION PROGRAMS
Southeast
SP
56
44
RJ
25
16
MG
33
23
ES
4
3
South
RS
26
25
PR
24
22
SC
18
14
North
AC
1
1
AM
6
4
AP
2
1
RO
3
2
RR
2
1
PA
6
5
TO
5
3
Northeast
MA
6
4
AL
5
4
BA
13
12
CE
16
14
PE
5
5
Midwest
DF
6
6
GO
6
4
MT
5
2
MS
6
5
Total
279
220
The
It is worth mentioning that, in 1988, university managers who had any initiative in the area of international cooperation had already launched “the proposal to create a forum, of a permanent character, that would have a scope and representation at the national level, and that could assist in carrying out activities in favor of strengthening international cooperation actions” (
Other important data for understanding the internationalization framework comes from research conducted by CAPES in 2016. CAPES sent a questionnaire to 430 HEIs, of which 110 HEIs did not respond, while 312 questionnaires contained usable responses and could be analyzed (
Some results deserve to be highlighted. The HEIs analyzed in the second grouping were at different stages of the internationalization process, which was no longer incipient. There have been international partnerships, exchanges, cooperation, joint production (albeit modest); professors were sent for postdoctoral studies abroad; doctors trained in doctoral stays abroad; double degree experiences etc. However, the internationalization of Brazilian HEIs is still in its infancy when it comes to internal institutional parameters, regardless of the grouping. The country has a strong tendency to passive internationalization, with low rates of attraction of international researchers, international students, joint international programs (courses). The staff is not fluent in other languages and courses are not offered in other languages. Thus, there are few initiatives, and the mapping of these actions is hampered both by the lack of a clear definition of the policies and by some resistance to and misunderstandings about them.
However, it can be considered that this is a dynamic scenario since the attraction of foreign visiting scholars seems now to be among the priorities of the internationalization process of HEIs. Even so, the way knowledge obtained abroad is disseminated and used internally is somewhat inadequate, considering, for example, the few publications and low use of articles from international scientific journals by Brazilian professionals.
Most HEIs that answered the questionnaire considered their own internationalization levels either low or moderate (70.3%), while only eight institutions declared themselves highly internationalized. Among the institutions that are little and moderately internationalized, 52.5% do not have an internationalization project that is part of the Institutional Development Plan. In addition, 65% of the HEIs require consultancy to build this plan.
The country with the highest percentage of cooperation cited by the institutions was the United States, followed by France, Germany, the United Kingdom, and Canada. Among the least significant are South Korea and Russia. It is interesting to note that Portugal is the country with the highest percentage of applications for doctoral scholarships (25.4%). For PDSEs (doctoral stays), the USA leads the requests, followed by Portugal. But Portugal is not a country mentioned among the five most cited by HEIs as an international partner for research. This raises important questions about one of the critical axes of the conceptual discussion on internationalization, which would be the predominance of the English language (
The most used individual scholarship program was the doctoral stay (
Another survey reveals that Brazilian researchers with international experience collaborate with academics from around the world. Between 2013 and 2018, Brazilians co-authored works with researchers from 205 countries, which represented approximately one-third of all Web of Science works with Brazilian authors. In the first three years, from 2013 to 2015, the percentage of articles with international co-authors increased by 17.5%. On the other hand, in the most recent three years, from 2016 to 2018, there was only a 1.8% growth (
Taking Knight and De Wit’s definitions as a reference, Brazil has the characteristic features of the internationalization processes: an intentional intensification of the activities and relations of the higher education system with institutions beyond its borders. The presence of indications of these activities on the websites, the well-structured programs of international cooperation and exchange of professors and students, joint degree programs, and bilateral training are good examples of this. However, the limitations are also quite clear: the internationalization of HEIs occurs mainly through the Postgraduate Programs and Research Groups, through agreements and programs that promote academic cooperation, professor and student mobility, double degrees, joint production etc. Internationalization actions
It should be noted that, while on the postgraduate level there are already joint training efforts, with some discussion of curriculum content, in the case of the undergraduate level, there are no consistent efforts, whether they be to set attractive internal curricula for prospective foreign students, or to prepare Brazilian students for the challenges of international collaboration. In this context, it is necessary to ask: are the conditions which, in other countries, drive university initiatives and governmental internationalization policies present in Brazil? Everything indicates that they are not. The Brazilian higher education system is not a pole of attraction for foreign students and does not depend on these students for its growth. There has been no progress in public policies to attract foreign students in the name of academic or scientific diplomacy conceptions. Vocational training at a higher level still focuses mainly on the local and national labor market, strongly regulated by interference from professional corporations, which is at odds with world trends.
Scientific and technological research is predominantly the result of the work of postgraduate professors and students. The self-sufficiency in the formation of postgraduate professionals, from the constitution of a wide national network of master's and doctorate courses, has generated an active internal audience for the research produced in the country. Only a relatively small percentage of professors/researchers (about 30% of the total) maintains systematic interaction and joint production with international partners.
Similarly, the bodies responsible for national science and technology policies were not able to define priorities or strategies capable of lifting Brazilian groups to the status of world leaders in the production of knowledge. Competition is low, bureaucratic and wage barriers are high when it comes to attracting world-class teachers and researchers. Thus, Brazil lives a kind of paradox: it managed to build a solid system of postgraduate training and academic research but remains weakly integrated into the international flow of scientific and technological knowledge production. It is worth noting that, in both cases, the definition of policies was made by the central government, establishing models and parameters both for postgraduate programs and research and for internationalization. A question remains about the social and institutional conditions that weaken the capacity for agency in most national institutions, especially in the generation of actions towards a more effective integration in international education and research networks.
The still incipient character of the internationalization of the Brazilian higher education system and the quality of the actions developed by the mentioned funding agencies indicate a set of opportunities, more or less explored, that can bring to Brazil the positive side of this process, that is, the strengthening of the system’s quality and its contributions to greater equity. Joint training experiences (double degrees) can translate into improvements in curriculum standards. The increase in opportunities for experiences abroad (doctoral stays; research internships etc.) can work to reinforce equality policies. The attraction of new researchers and foreign professors stimulates the updating of the curricula, and contact with students from different national origins encourages multicultural experiences.
The challenges to the internationalization of Brazilian universities are still great and can translate into specific issues: rethinking the university planning giving priority to internationalization; carefully defining the institutional profiles in order to select the appropriate strategic partners; and developing own policies for positioning in the new spaces of the world competition for excellence and quality.
There is, therefore, a long way ahead for Brazilian universities towards internationalization at the national level and proactive integration into the global scenario. The greater or lesser success will depend on the adequate coordination of public policies and institutional disposition in the definition of priorities and the relevant promotion instruments.
Translated from Portuguese by Liana Vargas Fernandes.
NT: Term referred to the predominant presence of people (mostly men) with Bachelors’ law degree in the political and cultural spheres in the country.
Joint Research Projects with Brazil’s main partners were promoted, including the United States, England, France, and Germany, and neighboring countries, especially Argentina. For example: Germany (PROBRAL, BRAGECRIM); Argentina (MINCYT); Cuba (MES/CUBA); Spain (DGU); USA (CAPES/UT); France (COFECUB); Portugal (GRICES/FCT); Netherlands (Univ. Wageningen); Uruguay (Uni. de La República).
Different University Partnerships were also developed and promoted, such as: USA (FIPSE); Germany (UNIBRAL); Argentina (CAPG BA; CAFP); France (BRAFITEC; BRAFAGRI; STIC-Amsud; MATH-Amsud).
CNPq supports joint research with countries in South America (PROSUL) and Africa (PRÓ-AFRICA), training of foreign human resources in Brazil (PEC-PG, CNPq/TWAS Agreement, and CNPq-Mozambique Scholarship Program), and the cooperation with emerging countries, based on joint R, D&I programs (IBSA, Brazil-India-South Africa).
By conservative inertia in universities, we mean a resistance to change, through a constant defense of views on academic work that reproduce and crystallize formal structures of merit. However, this is a theme that deserves further investigation, seeking to unveil the social processes involved in the implementation of public policies, the values, reasons, expectations and forms of action and decision of the different participating actors.
For example: Coimbra Group of Brazilian Universities; Association of Universities of the Montevideo Group; National Association of Directors of Federal Institutions for Higher Education.
FAUBAI, Brazilian Association of International Education.
We thank the research work on universities sites done by Claudia Oliveira, from LAPES.
Clarissa Eckert Baeta Neves é Doutora em Sociologia e professora titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Programa de Pós-Graduação em Sociologia. ( clarissa.neves@yahoo.com.br Maria Ligia de Oliveira Barbosa é Doutora em Ciências Sociais e professora associada da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde coordena o LAPES (Laboratório de Pesquisa em Ensino Superior/UFRJ/CNPq). ( mligiaifcs@gmail.com
Nos últimos anos, o tema da internacionalização das universidades passou a fazer parte, no Brasil, da agenda das lideranças acadêmicas, das principais agências de fomento e de entidades representativas das IES públicas e privadas. Este artigo visa a analisar a experiência das IES e das agências de fomento no Brasil com relação ao fenômeno da internacionalização. Partindo do processo iniciado com a tradicional cooperação acadêmica internacional, busca-se observar avanços das universidades brasileiras no sentido da definição de estratégias e objetivos institucionais mais abrangentes e complexos no tocante à internacionalização. Faz-se um esboço de conceituação do processo de internacionalização e um histórico resumido dos principais traços do nosso sistema de ensino superior e da pós-graduação, analisando a cooperação e as influências internacionais no Brasil. A seguir, trata-se, das políticas de internacionalização realizadas pelas agências do governo central e do envolvimento das IES com ações institucionais de internacionalização. Constata-se o caráter ainda incipiente da internacionalização do sistema de ensino superior brasileiro e a baixa proatividade das IES no desenvolvimento de políticas internas para recepção e aproveitamento das oportunidades oferecidas no processo.
Atividades de internacionalização sempre fizeram parte da vida universitária, através da colaboração acadêmica na produção de conhecimento e da mobilidade de docentes e discentes. No entanto, como resultado das transformações da sociedade e da economia em meio ao processo de globalização e da constituição da sociedade do conhecimento, as instituições de educação superior (IES) vêm sendo desafiadas a assumir novos papéis, prioridades e estratégias.
Nesse contexto, a internacionalização das universidades vem mudando substancialmente nas últimas três décadas, seja em resposta ou como agente das forças e oportunidades da globalização (
A internacionalização do ensino superior reflete condições peculiares ao processo de globalização desenhado até o início do século XXI: a formação de um mercado educacional global, a emergência do multiculturalismo (e da interculturalidade) e a intensificação da competição no campo da pesquisa científica e tecnológica. O mercado global de educação mostra-se na ampliação da demanda por ensino superior, também em países com sistemas de ensino superior apenas em formação. Isso aumenta a mobilidade estudantil em busca de oportunidades e abre um potencial de receita importante para a sustentação das instituições universitárias, especialmente naqueles países em que há restrição de investimentos públicos (
As universidades mais focadas na pesquisa se veem desafiadas a responder ao imperativo da internacionalização, não mais como uma atividade marginal, mas como atribuição de todos os setores da universidade. Esse movimento de internacionalização da educação superior passa a influenciar políticas e ações em nível de sistema e nos contextos institucionais, com impacto direto na vida acadêmica. Este quadro torna relevante analisar as diferentes dimensões, atores e possíveis consequências desse movimento mundial, também em nosso país.
No Brasil, é muito recente o movimento das mais importantes universidades brasileiras no sentido de definir estratégias e perseguir objetivos institucionais mais abrangentes no tocante à internacionalização. Há muitos obstáculos que precisam ser superados, como a barreira linguística e as regras do funcionalismo público que tornam muito difícil atrair professores estrangeiros, ou até mesmo recrutar professores brasileiros de outras universidades.
Este artigo visa a analisar a experiência das IES e das agências de fomento no Brasil com relação ao fenômeno da internacionalização. Partindo do processo iniciado com a tradicional cooperação acadêmica internacional, é possível observar avanços das universidades brasileiras no sentido da definição de estratégias e objetivos institucionais mais abrangentes e complexos no tocante à internacionalização?
Em termos metodológicos, fez-se uma análise de documentos das principais agências e instituições envolvidas, especialmente a CAPES, relativos às políticas de internacionalização. Foi feita uma cuidadosa seleção de documentos e de registros institucionais, tanto nos níveis superiores da administração pública quanto no plano das universidades, além da consideração das proposições legais e regras de incentivo e reforço para a efetivação das políticas e ações institucionais. Se o mapeamento do trabalho feito nas agências de fomento e nas organizações interinstitucionais já permite avanços razoáveis na análise, a perspectiva sobre as universidades ainda é de natureza bastante exploratória.
Este artigo se divide em cinco partes, incluindo esta introdução. A próxima seção traz um esboço de conceituação do processo de internacionalização. Na terceira parte são destacados os principais traços do nosso sistema de ensino superior e da pós-graduação, analisando a cooperação e as influências internacionais no Brasil. A seguir, trata-se, das políticas de internacionalização realizadas pelas agências do governo central e do envolvimento das IES com ações institucionais de internacionalização. Por fim, as considerações finais.
Como no caso da expansão colossal dos sistemas de ensino superior em todo o mundo, a internacionalização desses sistemas é um processo social multifacetado, com significados distintos segundo o contexto socio-histórico, sujeito a disputas políticas e interpretativas das mais variadas formas, enfrentando limites e resistências e tornando-se recurso relevante nos enfrentamentos sociais. Por isso mesmo, a caracterização e análise dos diferentes caminhos da internacionalização é essencial e demanda a elaboração de conceitos que capturem as especificidades nacionais e permitam comparações.
A resenha crítica da pesquisa sobre internacionalização feita por
Internacionalização, nos níveis nacional, setorial e institucional, é definida como o processo de integração de uma dimensão internacional, intercultural, ou global, nos propósitos, funções e oferta (
o processo
Segundo Jane
Desvendando as dimensões do processo complexo de internacionalização, diversos autores focalizam questões específicas. Assim,
Cresce a importância das estratégias de internacionalização
Entre os aspectos da internacionalização que ocorrem “em casa” destacam-se dimensões interculturais e internacionais incorporadas aos modos de ensino e aprendizagem, atividades extracurriculares, integração com diferentes comunidades étnicas, além das diferentes formas de integração de estudantes e professores estrangeiros na vida acadêmica local (
Cada vez mais espera-se das universidades, além de proporcionarem experiências de mobilidade acadêmica internacional, a responsabilidade e o desafio de integrarem perspectivas internacionais, interculturais e comparativas nas experiências dos alunos, por meio de atividades virtuais e baseadas no campus. Todas essas atividades podem ser analisadas como parte do processo de posicionamento institucional no interior de um sistema de ensino superior sempre mais competitivo e internacionalizado (
A internacionalização traz múltiplos benefícios, mas também riscos e muitas consequências não intencionais, como indicam diferentes estudos. Muitas vezes os próprios benefícios implicam riscos consideráveis. É o caso do ganho mais óbvio nesses processos: a participação nos fóruns internacionais de pesquisa e debate, que reforça a participação do sistema de ensino superior na agenda de desenvolvimento social e tecnológico em cada país e contribui para a melhoria dos níveis nacionais de qualificação da mão-de-obra especializada. Ao mesmo tempo, o fortalecimento da pesquisa tende a reforçar o viés acadêmico do ensino terciário, diminuindo o valor conferido às licenciaturas e cursos tecnológicos e podendo gerar desequilíbrios entre as diferentes modalidades de formação.
Entre os resultados mais criticados da internacionalização como processo associado à globalização (crítica bastante presente no debate brasileiro), estaria o reforço do neoliberalismo como influência perversa na organização do sistema, gerando um aprofundamento da mercantilização do ensino superior (
Por outro lado, políticas e estratégias de internacionalização bem gerenciadas podem produzir importantes efeitos no plano da coesão social, como indica
Outro aspecto nesse debate diz respeito à questão dos valores: as políticas e ações institucionais de internacionalização seriam criticadas por induzirem uma busca por padrões de produção de conhecimento voltados para a produção de patentes e saberes específicos que serviriam aos interesses de grandes corporações e não do público nacional.
Do ponto de vista dos valores, no entanto,
Se a literatura disponível, nos planos nacional e internacional, não permite ir além da sistematização já proposta por Jane Knight, o conceito de internacionalização permanece desafiador. Alguns traços são essenciais. O primeiro deles é que internacionalização é um processo de mudança intencional. Isso significa que pode ser objeto de políticas e decisões ou ações institucionais, ponto inicial da pesquisa sobre o tema e foco do nosso artigo. Há carência de pesquisas sobre como se desenvolveria esse processo em países distanciados dos centros ou modelos de sucesso na internacionalização. O foco em um país como o Brasil, nas suas políticas de internacionalização, poderia contribuir para o debate conceitual: como mostram
Uma dimensão internacional das universidades, de certo modo, é um imperativo pela própria definição clássica dessas instituições. O conhecimento, a ciência, não tem fronteiras. A cultura é uma experiência que se enriquece com o contato entre povos. A formação de recursos humanos, mesmo focada nas realidades particulares em que as universidades estão inseridas, é impregnada pelo conhecimento e pela diversidade cultural.
A formação de sistemas educacionais de ensino superior em países de formação colonial, como o Brasil, sempre espelhou, em maior ou menor grau, as experiências originais e sempre se nutriu do contato e do apoio das instituições metropolitanas. Ao tratar de aspectos do processo de formação do sistema universitário brasileiro, é preciso ter atenção para as influências internacionais que foram importantes na constituição do nosso sistema de ensino superior. Esse período inicial foi marcado por uma cooperação internacional, o que é distinto do que atualmente se compreende por internacionalização das universidades, compreendendo três fases: uma primeira, de cooperação assistemática, individual e esporádica; uma segunda, de cooperação mais organizada com investimentos governamentais; e uma mais recente, de aprofundamento das relações interinstitucionais e acordos mais definidos (
A seguir, buscamos analisar as diversas formas de cooperação internacional que contribuíram para a constituição do sistema de ensino superior brasileiro e das políticas de internacionalização
A presença da comunidade acadêmica internacional foi fundamental para o surgimento das primeiras universidades no Brasil. Nesse período, contava-se com a mobilidade de professores estrangeiros que vinham ao Brasil lecionar e ajudar na estruturação das recém-criadas universidades brasileiras. Exemplo disso foi o evidente espírito renovador do ensino superior com a criação da Universidade de São Paulo (1934). Buscava-se romper com o bacharelismo estagnado e revitalizar o ensino superior. Desempenhou papel fundamental a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que contou com professores pesquisadores estrangeiros, principalmente da Europa (
A década de 1950, quando se proclamou a importância dos recursos humanos para o desenvolvimento econômico e social a partir da experiência de reconstrução da Europa no pós-guerra, provocou, no Brasil, iniciativas governamentais destinadas a qualificar o sistema educacional em geral e a estimular a pesquisa. Nesse contexto, cientistas ligados à Academia Brasileira de Ciência (criada em 1916) engajaram-se para fomentar o desenvolvimento científico no país. Em 1948, foi fundada a Sociedade para o Progresso da Ciência, associação sem fins lucrativos voltada para a defesa do avanço científico e tecnológico e do desenvolvimento educacional e cultural do Brasil. Em 1951, foi criado o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), com a finalidade de promover o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica através da concessão de recursos para universidades, laboratórios e centros de pesquisas.
Também em 1951, foi criada a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (atual Capes) para atender às necessidades de aperfeiçoamento e capacitação de recursos humanos no Brasil. Essa agência também deveria garantir recursos específicos de formação de cientistas e pesquisadores no ambiente acadêmico. Ainda nesse período, por iniciativa de fundações americanas, o Brasil foi favorecido com missões acadêmicas que tinham por objetivo incentivar a formação de grupos de pesquisa científica (por exemplo, nas áreas biológicas e da saúde e ciências humanas). A Fundação Rockefeller (entre os anos 1940 e 1950), a Fundação Ford (entre 1960 e 1980), a Comissão Fulbright (desde 1957), entre outras, passaram a ofertar bolsas de estudo para estudantes brasileiros realizarem cursos de formação no exterior, além dos incentivos à pesquisa e à cooperação cientifica entre universidades brasileiras e americanas (
Num esforço de criação de instituições modernas de ensino superior, em 1968 foi realizada uma reforma universitária (RU) que preconizou a implantação da pós-graduação estrito senso e a política de formação de recursos humanos com vistas à criação do potencial científico-tecnológico nacional. A pós-graduação foi instrumento para a consolidação da universidade com vocação para pesquisa. A RU definiu a indissociabilidade entre ensino e pesquisa e a autonomia universitária cujas características e atribuições foram especificadas.
O ano de 1985 foi marcado pela abertura democrática e o fim do regime militar (1964-1985). Em 1988, foi promulgada a nova Constituição Federal. A estrutura atual da educação superior no Brasil foi formalizada e normatizada na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB), de 1996, e em uma série de decretos oficiais e resoluções do Conselho Nacional de Educação
Com o desenvolvimento da pós-graduação, ocorreu uma profunda renovação no ensino superior brasileiro, que propiciou a institucionalização da atividade de pesquisa nas universidades. A cooperação acadêmica e técnica internacional teve papel importante na mudança desse cenário. Sob a coordenação da CAPES, órgão responsável pela política de pós-graduação e pela consolidação e expansão da pós-graduação
A pós-graduação cresceu e transformou-se em iniciativa permanentemente provocadora do clima conservador da universidade brasileira. Fundamental, nesse processo, foi a inauguração, já em meados dos anos 1970, de um processo regular de avaliação do desempenho dos cursos de mestrado e doutorado, a cargo da CAPES. Essa avaliação aferia os resultados e apontava novos horizontes para a pós-graduação. Não obstante, a avaliação da pós-graduação perdeu o caráter de provocação e mostrou-se acomodada a uma dinâmica conservadora típica da universidade brasileira. No começo da década de 1990, os resultados da avaliação da pós-graduação já não mostravam mais distinções significativas e haviam perdido a força de direcionamento do sistema no sentido de mudança qualitativa constante. Em 2001, ocorreu uma alteração que estabeleceu uma nova escala de notas para os cursos e estipulou que os níveis superiores dessa escala seriam reservados para os cursos que atendessem a padrões internacionais de excelência. Na proposta do novo modelo de avaliação, foi atribuída maior responsabilidade a cada área em definir quais seriam os indicadores de excelência e, em segundo lugar, que cada área incorporasse um outro componente fundamental, o caráter internacional dessa excelência (
O tema da comparabilidade internacional do desempenho e da inserção internacional dos grupos de pesquisa e dos cursos de pós-graduação passou a estar presente nos debates acadêmicos brasileiros. Assim, a CAPES passou a estimular a inserção internacional da pós-graduação visando a uma cooperação internacional mais simétrica entre as instituições e os programas.
Três propostas, que visavam a projetos conjuntos de pesquisas e apoiavam o intercâmbio, nos dois sentidos, de pesquisadores-docentes e de estudantes de pós-graduação, destacavam-se: (a) o programa COFECUB, com a França, que iniciou em 1978; (b) o programa com o British Council, com a Inglaterra, iniciado em 1988; (c) o Programa PROBRAL, com a Alemanha (DAAD), cujo protocolo foi firmado em 1994. Em 1994, havia em torno de 79 projetos em andamento. Fora isto, a CAPES mantinha, no balcão, a oferta de estágio no exterior, bolsas de doutorado e pós-doutorado. Segundo relatório balanço da gestão 1993-2002, depoimentos destacam o empenho da gestão em ampliar e qualificar a cooperação internacional:
O que se quis fazer foi multiplicar o número de grupos brasileiros interagindo sistematicamente com grupos estrangeiros e, nesse processo, fortalecer a ideia da simetria, a ideia de uma mobilidade equilibrada entre estudantes e docentes brasileiros e estudantes docentes estrangeiros, numa e noutra direção. Esse esforço de cooperação deveria levar a novas modalidades, que são as parcerias entre programas de pós-graduação (
O esforço de incrementar a cooperação internacional foi mantido e ampliado nos PNPG V e no atual (2010-2020). Diferentes modalidades de formação tiveram suporte financeiro da CAPES/CNPq como doutorado pleno no exterior, doutorado sanduíche, duplo diploma, doutorado binacional e fomento à participação em eventos científicos no exterior. Além disso, a CAPES vem apoiando projetos conjuntos de pesquisa
Da perspectiva da CAPES, reforçou-se, nesse período, um movimento institucional de reconhecimento da importância do tema da inserção internacional. Foi criada uma Coordenação para a Cooperação Internacional (1995) que deveria servir aos programas de pós-graduação e, mais tarde, foi criada uma Diretoria de Relações Internacionais (2007).
Nesse movimento, multiplicaram-se as iniciativas de cooperação com agências de fomento internacionais capazes de ampliar as oportunidades de cooperação acadêmica para os cursos e grupos de pesquisa da pós-graduação. Essa evolução não ocorreu de modo homogêneo para todas as instituições do nosso sistema universitário. Mais correto seria dizer que o padrão de cooperação assimétrica persiste e convive com experiências avançadas de relações equilibradas e simétricas.
O tema da internacionalização das universidades passou a fazer parte da agenda de lideranças acadêmicas, das principais agências de fomento e das entidades representativas das IES públicas e privadas. As agências de fomento como CAPES/CNPq e as Fundações de Amparo à Pesquisa/FAPs mantêm, em paralelo, programas de apoio à cooperação acadêmica que buscam ampliar a inserção de estudantes, pesquisadores e docentes das universidades brasileiras em redes internacionais e em projetos conjuntos de pesquisa. Isso tem beneficiado, principalmente, os grupos vinculados aos programas de pós-graduação.
No entanto, cabe destacar que a inércia conservadora
O Brasil mantém programas específicos destinados a apoiar estudantes de países latino-americanos e da África em cursos de graduação (Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC/G) desde meados da década de 1960 e de mestrado e doutorado em IES do país (Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação - PEC/PG) desde a década de 1980, de iniciativa do Ministério de Relações Exteriores com apoio da CAPES e do CNPq. Esses programas são uma resposta a impulsos da política de aproximação com os países dessas duas regiões, visando a reforçar os laços acadêmicos no chamado sul global. Ao longo dos últimos vinte anos, muitos estudantes apoiados por esses programas concluíram seus estudos no Brasil.
O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) foi criado em 1965 e atualizado em 2013. Atualmente, participam 59 países sendo 25 da África, 25 das Américas e nove da Ásia. Entre 2000-2019 foram utilizadas 7.991 bolsas por países africanos, com o maior número de bolsas usadas por Cabo Verde e Guiné Bissau; 2.592 bolsas por países da América Latina e Caribe, com destaque para Paraguai, Honduras e Peru; 87 bolsas para Ásia, com destaque para o Timor Leste (
O Programa Ciência sem Fronteiras (CsF) pretendeu ser de grande impacto no contexto da internacionalização. Sua face mais visível foi a da mobilidade de milhares de estudantes de graduação de áreas tecnológicas e biomédicas para estágios em centros acadêmicos do exterior, mobilidade de estudantes de doutorado pleno, doutorado sanduíche, pós-doutores e pesquisadores seniores. Um grande movimento foi desencadeado e um grande investimento foi feito. Criado em 2011 (Decreto nº 7.642) pelo governo federal, em conjunto com o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), o CsF tinha como objetivo principal propiciar a formação e capacitação de pessoas com elevada qualificação em universidades de excelência, além de atrair para o Brasil jovens talentos e pesquisadores estrangeiros de elevada qualificação, em áreas de conhecimento definidas como prioritárias (
Na análise do programa CsF, outro ponto que se destaca é o grande volume de recursos financeiros investidos. Como não houve uma mensuração dos resultados e um acompanhamento do desempenho do programa, não se conhece o custo-benefício do programa para o ensino superior e para a sociedade. Cabe mencionar o estudo de
Os resultados foram mais vistosos e impactantes no exterior do que no próprio sistema universitário e de pesquisa nacional. O programa produziu uma mobilidade acadêmica do Brasil para o exterior (bem menos do exterior para o Brasil) em escala inédita, mas mostrou fraco comprometimento institucional e baixo impacto sobre a dinâmica de nossas universidades e centros de pesquisa.
O CsF foi uma experiência ambiciosa e deixa muitas lições. A internacionalização das universidades brasileiras exige a mobilidade internacional do corpo docente e do corpo discente no programa, mas as instituições de ensino superior no Brasil precisam estar mais ativamente envolvidas nesse processo para que seja mais sustentável e para que as parcerias de longo prazo possam ser cultivadas com parceiros estrangeiros.
Enfim, a própria política pública nem sempre logrou o comprometimento institucional das universidades com os objetivos do programa. Não obstante, o programa CsF ampliou a mobilidade acadêmica, ainda que não duradouramente. As universidades se deram conta de que, de alguma forma, precisavam ter algum tipo de reação institucional. Especialmente as grandes universidades, em função do volume de estudantes envolvidos, tiveram que se organizar para a implementação do programa. Começou um movimento de fortalecimento de escritórios para a cooperação internacional nas universidades e do envolvimento de entidades representativas
A CAPES retomou o protagonismo e lançou o programa PrInt em 2017 - uma resposta aos problemas do CsF e um desafio às universidades no sentido de assumirem a internacionalização da pós-graduação e da pesquisa como objetivo e compromisso institucional de longo prazo. Dentre os objetivos do PrInt, destacam-se: promover a consolidação de planos estratégicos de internacionalização das instituições; estimular a formação de redes de pesquisas internacionais; ampliar as ações de apoio à internacionalização na pós-graduação; fomentar a mobilidade de docentes e discentes vinculados à pós-graduação
O programa PrInt, assim, deslocou o foco da graduação, servindo para repensar ações no campo da internacionalização. Isso exigiu das universidades um planejamento estratégico no sentido de, por exemplo, escolher os parceiros, definir as áreas de pesquisa envolvidas, internacionalizar o currículo etc. Ao todo, 36 universidades tiveram projetos de internacionalização aprovados, sendo 565 propostas, com 197 temas estratégicos em parceria com 1.302 instituições de 86 países (
Esses programas sistematizam as propostas de políticas de internacionalização concebidas no governo federal, sinalizam as orientações políticas subjacentes às concepções de ensino superior, pesquisa científica e integração acadêmica global vigentes em cada governo. Permitem, também, avaliar o alcance e os limites de cada proposta, como mostram diversos estudos, quase todos voltados à análise do Ciência sem Fronteiras. Como mostra
A seguir, apresentamos alguns dados sobre internacionalização das universidades no Brasil, que permitem avaliar os meandros da implementação dessas políticas. Os dados do Censo do Ensino Superior de 2018 mostram que a presença de estudantes estrangeiros nas IES brasileiras ainda é muito pequena. Em 2018, o Brasil contava com 13.398 estudantes estrangeiros, número menor do que em 2015, representando apenas 0,184% do total de matrículas (
Esta é uma dimensão essencial do processo de internacionalização e os dados apresentados levam a crer que há deficiências significativas no controle, seleção, direcionamento e apoio aos estudantes, assim como ausência de um trabalho institucional para atraí-los. É bom notar que, para além da avaliação dos programas de pós-graduação - exigindo dos mais qualificados um esforço sistemático de inclusão de pesquisadores e estudantes estrangeiros - e de programas como o CAPES Print, não existe qualquer política clara de incentivos para que as instituições invistam nas possibilidades de atrair professores, pesquisadores e estudantes estrangeiros. Na
Fonte: Elaboração das autoras
Região
Estado
Nº total de universidades
Universidades com programas de internacionalização
Sudeste
SP
56
44
RJ
25
16
MG
33
23
ES
4
3
Sul
RS
26
25
PR
24
22
SC
18
14
Norte
AC
1
1
AM
6
4
AP
2
1
RO
3
2
RR
2
1
PA
6
5
TO
5
3
Nordeste
MA
6
4
AL
5
4
BA
13
12
CE
16
14
PE
5
5
Centro-Oeste
DF
6
6
GO
6
4
MT
5
2
MS
6
5
Total
279
220
Verifica-se, na tabela - a qual pode estar incompleta, pois nem sempre os
Cabe ressaltar que, já em 1988, gestores de universidades que tinham alguma iniciativa na área de cooperação internacional lançaram “a proposta de criação de um fórum, de caráter permanente, que tivesse uma abrangência e uma representatividade em nível nacional, e que pudesse auxiliar na realização de atividades em prol do fortalecimento das ações de cooperação internacional” (
Outro dado importante para sistematizar o quadro da internacionalização vem de pesquisa realizada pela Capes, em 2016. A Capes enviou um questionário para 430 IES, das quais 110 não o responderam e 312 questionários puderam ser analisados, por conterem respostas aproveitáveis com relação às perguntas abertas (
Alguns resultados merecem ser destacados. As IES analisadas no segundo Agrupamento encontravam-se em diferentes momentos do processo de internacionalização, que já não eram tão incipientes. Há parcerias internacionais, intercâmbios, cooperação, produção conjunta (ainda que modesta); envio de professores para pós-doutorado no exterior; formação de doutores com doutorado sanduíche no exterior; experiências de co-diplomação etc. No entanto, a internacionalização das IES brasileiras ainda é incipiente quando se trata de parâmetros internos do campus, independentemente do agrupamento. Existe, no país, uma forte tendência à internacionalização passiva, com baixas taxas de atração de pesquisadores internacionais, alunos internacionais, programas conjuntos internacionais (cursos). O corpo técnico não tem fluência em outros idiomas e não são oferecidos cursos em outras línguas. Assim, as iniciativas são poucas e o próprio mapeamento dessas ações é dificultado tanto pela falta de clareza do sentido das políticas quanto por algumas resistências e incompreensões sobre o mesmo.
Porém, pode-se considerar que esse é um cenário dinâmico, dado que a atração de professores visitantes estrangeiros já́ aparece entre as prioridades do processo de internacionalização das IES. Assim mesmo, o modo como o conhecimento obtido fora do país é difundido e aproveitado internamente deixa a desejar, considerando-se, por exemplo, a publicação e o aproveitamento de artigos em periódicos científicos internacionais pelos profissionais brasileiros.
A maior parte das IES respondentes considerou-se pouco ou medianamente internacionalizada (70,3%), com oito instituições, apenas, declarando-se altamente internacionalizadas. Entre as instituições pouco e medianamente internacionalizadas, 52,5% não possui projeto de internacionalização integrante do Plano de Desenvolvimento Institucional e, ainda, 65% das IES requisita consultoria para construir esse plano.
Os países com maior percentual de cooperação citados pelas instituições foram: Estados Unidos, seguido por França, Alemanha, Reino Unido e Canadá. Entre os menos expressivos estão a Coréia do Sul e a Rússia. É interessante observar que Portugal é o país com maior percentual de solicitações de bolsas de doutorado (25,4%). Já entre os PSDE, os EUA lideram as solicitações, seguido de Portugal. Mas Portugal não é um país mencionado entre os cinco mais citados pelas IES como parceiro internacional no âmbito das pesquisas. Isso coloca questões importantes sobre um dos eixos críticos da discussão conceitual sobre internacionalização, que seria o predomínio da língua inglesa (
O programa de bolsa individual mais utilizado foi o doutorado sanduíche (35,7%). Apesar de todas as instituições do país receberem essa modalidade de bolsa, cerca de 24% afirmou que não participa de nenhum programa da Capes. Os dados relativos à utilização das cotas PSDE para o ano de 2016 evidenciam que 65% dessas instituições (164 IES) não implementou as cotas disponibilizadas. Quando questionadas sobre as modalidades de fomento (tipos de bolsa ou projetos de cooperação) que as IES consideram prioritárias no seu processo de internacionalização, no agrupamento 1, uma parcela significativa (40%) respondeu que seriam bolsas individuais PDSE (Doutorado Sanduíche), enquanto que, no agrupamento 2, a mesma parcela (40%) mencionou que a prioridade são os incentivos para docentes, e, logo em seguida, com 38%, uma segunda prioridade seriam os projetos, acordos, parcerias ou convênios. A pesquisa ainda evidenciou que a graduação não faz parte das prioridades de fomento em um programa de internacionalização para as IES, já que, em um primeiro momento, as instituições indicam outras prioridades como intercambio de docentes, doutorado sanduíche e professores visitantes do exterior.
Outra pesquisa revela que pesquisadores brasileiros com experiência internacional colaboram com acadêmicos de todo o mundo. Entre 2013-2018, brasileiros foram coautores de trabalhos de pesquisadores de 205 países, o que representou aproximadamente um terço de todos os trabalhos da Web of Science com autores brasileiros Nos três anos, de 2013 a 2015, o percentual de artigos com coautor internacional aumentou 17.5%, já nos três anos mais recentes de 2016 a 2018 houve apenas 1.8% de crescimento. Porém, apenas um percentual ainda relativamente pequeno de docentes/pesquisadores (cerca de 30% do total) mantém interação sistemática e produção conjunta com parceiros internacionais (
Tomando como referência as definições de Knight e De Wit, o Brasil tem os traços característicos dos processos de internacionalização: uma intensificação intencional das atividades e relações do sistema de ensino superior com instituições para além de nossas fronteiras. A presença de indicações dessas atividades nos
É interessante notar que, se na pós-graduação já existem esforços de formação conjunta, com alguma discussão de conteúdos curriculares, no caso da graduação não se registram esforços consistentes seja para definir currículos internos atrativos para possíveis estudantes estrangeiros, seja para preparar nossos estudantes para os desafios da colaboração internacional. Nesse contexto, é preciso questionar: as condições que em outros países impulsionam as iniciativas das universidades e as políticas governamentais de internacionalização estão presentes no Brasil? Tudo indica que não. O sistema de ensino superior brasileiro não é um polo de atração de estudantes estrangeiros e não depende desses estudantes para seu crescimento. Não tem havido avanços nas políticas públicas de atração de estudantes estrangeiros em nome de concepções de diplomacia acadêmica ou científica. A formação profissional em nível superior ainda foca, majoritariamente, o mercado de trabalho local e nacional fortemente regulado por ingerência de corporações profissionais, o que destoa das tendências mundiais.
A pesquisa científica e tecnológica é dominantemente resultado do trabalho de docentes e discentes da pós-graduação. A autossuficiência na formação de quadros pós-graduados a partir da constituição de uma ampla rede nacional de cursos de mestrado e doutorado gerou uma audiência interna ativa para a pesquisa produzida no país. Apenas um percentual relativamente pequeno de docentes/pesquisadores (cerca de 30% do total) mantém interação sistemática e produção conjunta com parceiros internacionais.
Do mesmo modo, os organismos responsáveis pelas políticas de ciência e tecnologia nacionais não conseguiram definir prioridades nem estratégias capazes de projetar grupos brasileiros à condição de lideranças mundiais na produção de conhecimento. A competição é baixa, os entraves salariais e burocráticos são altos quando se pretende atrair docentes e pesquisadores de classe mundial. O Brasil vive, assim, um certo paradoxo: logrou construir um sólido sistema de formação pós-graduada e pesquisa acadêmica, mas permanece fracamente integrado ao fluxo internacional de produção de conhecimento científico e tecnológico. Seria importante notar que, nos dois casos, a definição das políticas foi feita pelo governo central, estabelecendo modelos e parâmetros tanto para a pós-graduação e pesquisa quanto para a internacionalização. Cabe indagar sobre as condições sociais e institucionais que debilitam a capacidade de agência na maior parte das instituições nacionais, especialmente na geração de ações em direção a uma integração mais efetiva nas redes internacionais de educação e pesquisa.
O caráter ainda incipiente da internacionalização do sistema de ensino superior brasileiro e a qualidade das ações desenvolvidas pelas agências de fomento mencionadas indicam um conjunto de oportunidades, mais ou menos exploradas, que podem trazer para o Brasil o lado positivo desse processo, qual seja, o fortalecimento da qualidade do sistema e de suas contribuições para maior equidade. As experiências de formação conjunta (co-diplomação) podem se traduzir em melhorias nos padrões curriculares. O aumento das oportunidades de vivência no exterior (doutorados sanduiches; estágios de pesquisa etc.) pode funcionar como reforço das políticas de igualdade. A atração de novos pesquisadores e professores estrangeiros estimula a atualização dos currículos e a convivência com estudantes de origens nacionais distintas incentiva experiências multiculturais.
Os desafios da internacionalização das universidades brasileiras são ainda muito grandes e podem se traduzir em questões específicas: repensar a gestão da universidade tendo a internacionalização como uma prioridade; definir bem os perfis institucionais de forma a selecionar os parceiros estratégicos adequados e elaborar políticas próprias de posicionamento nos novos espaços da competição mundial por excelência e qualidade.
Há um longo caminho, portanto, a ser trilhado pelas universidades brasileiras no sentido de internacionalização em nível nacional e de inserção proativa no cenário global. O maior ou menor sucesso dependerá da adequada coordenação de políticas públicas e disposição institucional na definição de prioridades e dos instrumentos de fomento pertinentes.
Foram fomentados projetos conjuntos de pesquisa com os principais parceiros do Brasil, como Estados Unidos, Inglaterra, França e Alemanha, e com países vizinhos, com destaque para a Argentina: Alemanha (PROBRAL, BRAGECRIM); Argentina (MINCYT); Cuba (MES/CUBA); Espanha (DGU); EUA (CAPES/UT); França (COFECUB); Portugal (GRICES/FCT); Holanda (Univ. Wageningen); Uruguai (Uni. de La República).
Também foram desenvolvidas e fomentadas diferentes parcerias universitárias, como: EUA (FIPSE); Alemanha (UNIBRAL); Argentina (CAPG/BA; CAFP); França (BRAFITEC; BRAFAGRI; STIC-Amsud; MATH-Amsud).
O CNPq apoia pesquisas com países da América do Sul (PROSUL) e África (PRÓ-ÁFRICA), formação de recursos humanos estrangeiros no Brasil (PEC-PG, Convenio CNPq/TWAS e Programa de Bolsas CNPq-Moçambique) e a cooperação com países emergentes, a partir de programas conjuntos de P,D&I (IBAS, Brasil-Índia-África do Sul).
Por inércia conservadora das universidades entende-se a resistência à mudança, pela defesa constante de visões sobre o trabalho acadêmico que reproduzem e cristalizam estruturas formais de mérito. Mas essa é uma temática que merece ser mais investigada buscando desvendar os processos sociais envolvidos na implementação de políticas públicas, os valores, razões, expectativas e formas de ação e decisão dos diferentes atores participantes.
Como exemplo, pode-se mencionar: Grupo de Coimbra de Universidades Brasileiras; Associação de Universidades do Grupo de Montevidéu; Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior.
FAUBAI, Associação Brasileira de Educação Internacional.
Agradecemos o trabalho de pesquisa nos